رؤيتان للتعلم بالوسائط المتعددة

رؤيتان للتعلم بالوسائط المتعددة:

تعتمد قرارات التصميم المتعلقة باستخدام الوسائط المتعددة على مفهوم التعلم لدى الشخص المصمم. سأدرس في هذا الجزء - نظريتين متناقضتين للتعلم بالوسائط المتعددة: (التعلم بالوسائط المتعددة باعتباره اكتساب للمعلومات) و(التعلم الوسائط المتعددة باعتباره بناء للمعرفة).

إذا نظرت للتعلم متعدد الوسائط باعتباره اكتساب- للمعلومات عندئذ تكون الوسائط المتعددة هي نظام لتقديم المعلومات. أما إذا نظرت للتعلم متعدد الوسائط باعتباره بناء للمعرفة فعندئذ تكون الوسائط المتعددة وسيلة مساعدة معرفية.

التعلم متعدد الوسائط بوصفه اكتساب للمعلومات:

يعني التعلم - بحسب نظرية اكتساب المعلومات - إضافة معلومات إلى ناكرة الأنسان. إن هذه النظرية تطرح فرضيات حول طبيعة المادة التي يتم تعليمها، ونوعية المتعلم، ونوعية المعلم، وأهداف العروض متعددة الوسائط. أولاً: يعتمد التعلم على المعلومات - وهي مادة موضوعية يمكن نقلها من مكان لآخر (من شاشة الحاسوب إلى عقل الأنسان مثلاً). ثانياً: إن مهمة المتعلم هي تلقي المعلومات. أي أن المتعلم كائن سلبي يتلقى المعلومات من الخارج ويخزنها في الذاكرة. ثالثاً: إن مهمة المعلم - أو في هذه الحالة، مهمة مصمم الوسائط المتعددة - هي عرض المعلومات. وكما ترون. في نظرية التعلم هذه - تقع مسؤولية العملية التعليمية على المعلم. وبالتالي فإن نظرية التعلم باعتباره اكتساب للمعلومات تقابلها نظرية التعليم باعتباره ((تقديم للمعلومات)). رابعاً: إن هدف العروض متعددة الوسائط هو تقديم المعلومات بكفاءة قدر الإمكان. والنظرة المجازية هنا تتلخص في اعتبار الوسائط المتعددة كنظام لتقديم المعلومات، وبحسب هذه النظرة فإن الوسائط المتعددة هي أداة لتقديم المعلومات إلى المتعلم بكفاءة.

يشار أحياناً إلى نظرية اكتساب المعلومات بنظرية ((الوعاء الفارغ)). حيث يعتبر عقل الأنسان بمثابة حاوية فارغة، وعلى المعلم ملؤها بصب المعلومات فيها، كما يشار إليها بنظرية ((البث))، لأن المعلم يقوم ببث معلومات يتلقاها المتعلم. وأخيراً يشار إليها بنظرية ((السلعة)) لأن المعلومات تعتبر سلعة يمكن نقلها من مكان لآخر.

ما هي مآخذ نظرية اكتساب المعلومات؟ إدا كان هدفك هو مساعدة الناس على تعلم نتف من المعلومات المنفصلة عن بعضها البعض، فأنا أعتقد أنه ليس ثمة عيب في نظرية اكتساب المعلومات. أما إدا كان هدفك هو المساعدة على فهم المادة المعروضة، فإن نظرية اكتساب المعلومات ليست نات فائدة تذكر. بل الأدهى من دلك أنها تتعارض مع أساس البحث الذي يدور حول كيفية تعلم الناس للمواد المعقدة ,Bransford, Brown) (1998 ,Cocking,3999 , Lambert a McCombs .

عندما يحاول الناس فهم المادة المعروضة عليهم - مثل درس حول طريقة عمل مكابح السيارة - فإنهم ليسوا مسجلات تقوم بتخزين كل كلمة بدقة- بل إنهم - على الأرجح – يركزون على معنى المادة المعروضة ويفهمونها في ضوء معارفهم السابقة.

التعلم متعدد الوسائط بوصفه بناء للمعرفة:

في المقابل - وبحسب نظرية بناء المعرفة - فإن التعلم بالوسائط المتعددة هو فعالية عاقلة يسعى فيها المتعلم إلى بناء تمثيل ذهني مترابط منطقياً من المادة المعروضة . وبخلاف المعلومات التي هي سلعة موضوعية يمكن نقلها من عقل إلى آخر، فإن المعرفة هي بناء شخصي لدى المتعلم ولا يمكن نقله كاملاً من عقل إلى آخر.

وهذا هو سبب حصول اثنين من المتعلمين على نتيجة تعلم مختلفة على الرغم من تلقيهما نفس الرسالة متعددة الوسائط . ثانيا: إن مهمة المتعلم — بموجب نظرية بناء المعرفة - هي فهم المادة المقدمة إليه، وهكذا فالمتعلم هو شخص عاقل فعال يتلقى عرضاً بالوسائط المتعددة ويحاول تنسيق المادة المعروضة عليه في تمثيل نهنئ مترابط منطقياً. ثالثاً: إن مهمة المعلم هي مساعدة المتعلم في عملية الفهم هذه، وهكذا فالمعلم هو مرشد معرفي يقدم الإرشاد اللازم للعملية المعرفية لدى المتعلم.

توفير إرشاد معرفي، العمل كوسيلة اتصال مفيدة

تقديم المعلومات، العمل كوسيلة نقل

هدف الوسائط المتعددة

الجدول (1-3) رؤيتان للتعلم بالوسائط المتعددة

النظرية	التعريف	المحتوى	المتعلم	المعلم	هدف الوسائط المتعددة
اكتساب المعلومات	إضافة معلومات إلى الذاكرة	المعلومات	متلقي المعلومات	مقدم للمعلومات	تقديم المعلومات، العمل كوسيلة نقل
بناء المعرفة	بناء هيكل ذهني مترابط منطقياً	المعرفة	عاقل فعال	مرشد معرفي	توفير ارشاد معرفي، العمل كوسيلة اتصال مفيدة

وكما ترون، فإن مسؤولية التعلم تقع على عاتق المتعلم ويعمل المعلم كمساعد له.

رابعاً إن هدف العروص بالوسائط المتعددة ليس عرض المعلومات فحسب، بل أيضاً تقديم التوجيه حول كيفية معالجة المعلومات المعروضة - أي تحديد الأمور التي ينبغي الانتباه إليها، وطريقة تنسيقها ذهنياً، وطريقة ربطها بالمعرفة السابقة لدى المتعلم. وأخيراً فإن هذا الرأي يعتبر الوسائط المتعددة بمثابة ناقل مفيد للمعلومات يساعد على الفهم، أي أنه وسيلة مساعدة في بناء المعرفة.

يلخص الجدول 1 - 3 الفروقات بين الرؤيتين الخاصتين بالتعليم متعدد الوسائط. وأنا - في هذا الكتاب - أفضل نظرية بناء المعرفة، لأنها أكثر انسجاماً مع أساس البحث الذي يتعلق بطريقة تعلم الناس، ومع الهدف الذي أنشده وهو تعزيز فهم المادة المعروضة. وأنا أرى أن هدف الوسائط المتعددة هو مساعدة الناس على فهم النواحي الهامة في المادة المعروضة عليهم لا غمر المتعلمين بكميات هائلة من المعلومات. يركز هذا الكتاب على أن مفهوم التعلم قد تفيد من القدرة على تذكر المعلومات واسترجاعها، ليصبح العثور على المعلومات والاستفادة منها. وينكر (1999 Brans Ford et al ص X ا) أنه ((في الأعوام الثلاثين الأخيرة تحولت نظريات التعلم المجدي من المراجعة والتمارين الدؤوبة إلى التركيز على فهم الطلاب للمعلومات وتطبيقها)) وبالاختصار تقدم نظرية بناء المعرفة مفهوماً للتعلم أكثر فائدة، يهدف إلى مساعدة الناس على الفهم والتمكن من استخدام ما تعلموه. ثلاثة أنواع من نتائج التعلم بالوسائط المتعددة:

هناك نوعان رئيسيان لأهداف التعلم: التنكر والفهم.

التنكر هو القدرة على استرجاع المادة المعروضة والتعرف إليها، ويقيم بواسطة اختبارات الحفظ. إن أكثر اختبارات الحفظ شيوعاً هي التنكر، حيث يطلب من المتعلمين استرجاع ما عرض عليهم (مثل كتابة كل ما يستطيعون تذكره من درس قرأوه)، والتعرف حيث يطلب من المتعلمين انتقاء ما تم عرضه عليهم (مثل السؤال متعدد الخيارات)، أو تحديد ما إذا كانت معلومة معينة عرضت عليهم أم لا (مثل سؤال صح/ خطأ) . وبالتالي فإن أساس اختبارات الحفظ يعتمد على كمية التعلم أي كمية المعلومات التي يمكن تذكرها.

يحصل الفهم عندما ينشئ المتعلم تمثيلاً ذهنياً مترابطاً من المادة المعروضة عليه، وهذا ينعكس في قدرته على استخدام المادة المعروضة في أوضاع جديدة غير مسبوقة ويقيم باختبارات التطبيق.

يطلب من المتعلمين في اختبارات التطبيق حل مشكلات لم ترد بالتحديد في المادة المعروضة - أي أن عليهم أن يطبقوا ما تعلموه على حالة جديدة. ومثال على ذلك سؤال اختباري يطلب من المتعلمين إيجاد حلول لمشكلة ما، وهذا يتطلب منهم الرجوع إلى ما هو أكثر من المادة المعروضة.

تعنى اختبارات التطبيق — بشكل رئيسي — بنوعية التعلم. إلى أي مدى يستخدم المتعلم المادة التي تعلمها . يلخص الجدول 1-4 الفروقات بين التنكر والفهم. إنني أهدف في هذا الكتاب إلى تعزيز الفهم وكذلك الحفظ.

انظر إلى السيناريو التالي: تقوم أليس بتشغيل الحاسوب وتختار موسوعة متعددة الوسائط وتنقر بند ((مكابح)).. تظهر على الشاشة رسالة تتألف من نص يشرح خطوات عمل نظام مكابح السيارة مبتدئاً بالضغط بالقدم على دواسة المكبح وانتهاء بتوقف السيارة.

تقرأ أليس النص بشكل عرضي، تنظر إلى كل كلمة، ولكنها بالكاد تركز على المادة. وإذا طلبت منها أن تشرح طريقة عمل نظام مكابح السيارة يأتي شرحها ناقصاً، ولا تتذكر تقريباً أياً من الخطوات الثمانية التي عرضت على الشاشة. وإذا طلبت منها حل بعض المسائل كتطبيق على المادة المعروضة، مثل التفكير في أسباب احتمال تعطل نظام المكابح، فإن جوابها يكون قاصراً أيضاً ولا يتضمن أية حلول خلاقة (مثل أن تقول بأن المكبس قد يكون عالقاً أو أن أنبوب المكبح قد يكون مثقوباً). وهذا نموذج لحصيلة تعلم مألوفة جداً وهي ((لا تعلم)). إذ في حالة اللا تعلم يكون أداء المتعلم قاصراً عند إجراء اختبار الحفظ والتطبيق. والنتيجة أن أليس تفتقر إلى المعرفة بنظام المكابح.

والآن انظر إلى بريندا، إنها تقرأ نفس المقطع حول المكابح الذي قرأته أليس ولكنها تجتهد في تعلم المادة المعروضة، وعندما أطلب منها كتابة شرح لطريقة عمل نظام مكابح السيارة فإنها تقوم بذلك بشكل جيد وتتذكر كثيراً من النقاط الثمانية التي تضمنها القطع ولكن عندما أطلب منها حل بعض المسائل يكون جوابها قاصراً مثل أليس .

الجدول 1-4 هدفان للتعلم بالوسائط المتعددة

الهدف	التعريف	الاختبار	سؤال نموذجي
التذكر	القدرة على استرجاع المادة المعروضة أو التعرف عليها	الحفظ	اكتب كل ما تستطيع تذكره من المقطع الذي قرأته
الفهم	القدرة على استخدام المادة المعروضة في حالات جديدة	التطبيق	أذكر بعض الطرق لتحسين وثوقية الجهاز الذي قرأت عنه الان

وهذا مثال لنوع آخر معروف من نتائج التعلم وهو ((التعلم الصم)). إن النموذج الذي يميز التعلم الصم هو الحفظ الجيد والتطبيق السيء . اكتسبت بريندا - في هذه الحالة - ما يمكن تسميته بـ ((معرفة مجزأة)) أو ((معرفة غير فعالة)). وهي معرفة يمكن تذكرها، إنما لا يمكن استخدامها في أوضاع جديدة. وبالاختصار فقد اكتسبت بريندا مجموعة من أشباه الحقائق أي نتفاً منعزلة من المعلومات.

وأخيراً انظر إلى حالة متعلمة أخرى وهي كاثي. تنقر كاثي على ((مكابح)) فتتلقى عرضاً بالوسائط المتعددة يتألف من نفس النص الذي قرأته كل من أليس وبريندا، وترى كذلك صوراً متحركة محوسبة تمثل خطوات عمل نظام مكابح السيارة. وعندما أطلب من كاثي كتابة شرح لنظام عمل مكابح السيارة فإنها تجيب بشكل جيد . تتنكر عدداً من الخطوات مثل بريندا ٠ وعندما أطلب منها حل بعض مسائل التطبيق فإنها - بخلاف بريندا - تجيب بشكل جيد وتقدم عدة حلول خلاقة. إن أداء كاثي يمثل نوعاً ثالثاً من نتائج التعلم وهو ((التعلم المجدي)) الذي يتميز بالحفظ الجيد والتطبيق الجيد. ويفترض أن معرفة كاثي منسقة في تمثيل متكامل.

يلخص الجدول 1-5 الأنواع الثلاثة لنتائج التعلم. وأهدف في هذا الكتاب إلى دراسة خصائص تصميم الوسائط المتعددة التي تعزز التعلم المجدي. وأركز بشكل خاص على تكامل الكلمات والصور بشكل يدعم التعلم المجدي.

الجدول (1-5) ثلاثة أنواع لنتائج التعلم بالوسائط المتعددة

حصيلة التعليم	الوصف المعرفي	اختبار الأداء
		الحفظ	التطبيق
لا تعلم	لا معرفة	سيء	سيء
التعليم الصم	معرفة مجزأة	جيد	سيء
التعليم المجدي	معرفة متكاملة	جيد	جيد

نوعان من التعلم الفعال:

ما هي أفضل طريقة لتعزيز التعلم المجدي؟ الجواب هو: ((التعلم الفعال)) . ينتج التعلم المجدي عن فاعلية المتعلم خلال عملية التعلم. ولكن هل يتعلق التعلم الفعال بالسلوك الجسماني للمتعلم مثل درجة عمل اليدين أم بما يجري في عقله أي درجة المعالجة المعرفية المتكاملة؟

والاختصار، إذا كان الهدف هو تعزيز نتائج التعلم المجدي هل ينبغي تصميم وسائط متعددة تدعو للفاعلية السلوكية أم تدعو للفاعلية المعرفية؟.

انظر إلى الحالة الآتية:. يقوم ألان بالتحضير لامتحان في الأرصاد الجوية. يجلس أمام الحاسوب وينقر على درس تفاعلي حول البرق . يعرض له الدرس تمريناً عليه أن يملأ فراغات بطباعة كلمات فيها. تظهر على الشاشة مثلاً عبارة: ((كل عام لقتل ..... شخص أمريكي تقريباً بسبب الصواعق)) يقوم ألان بطباعة رقم ما، ثم يذكر له الحاسوب الرقم الصحيح. في هذه الحالة يكون ألان فعالاً من الناحية السلوكية لأنه يقوم بطباعة الأجوبة باستخدام لوحة المفاتيح، لكنه قد لا يكون فعالا من الناحية المعرفية لأن التمرين لا يشجعه على فهم المادة المعروضة.

بالمقابل انظر إلى حالة بريان الذي يحضر أيضاً لنفس الامتحان في الأرصاد الجوية، ومثل ألان يجلس بريان أمام الحاسوب وينقر على درس تعليمي حول البرق، ولكن درس بريان يتضمن صوراً متحركة مع سرد لخطوات تشكل البرق. ويحاول بريان - أثناء المشاهدة والاستماع - التركيز على الخطوات الأساسية لتشكل البرق وتنسيقها في سلسلة السبب والنتيجة. وإذا كان هناك ثمة غموض في إحدى الخطوات يستخدم بريان معرفته السابقة للعثور على التفسير بنفسه . وهذا ما يدعوه (تشي، باسوك، لويس، رايمان وجلاسر 1989) ,Chi Bassok, Lewis, Reimann, and Glaser ((بالتفسير الذاتي)) . وكمثال على ذلك عندما يرد في السرد أن الجسيمات الموجبة تهبط إلى سطح الأرض يستذكر ذهن بريان أن الشحنات المتضادة تتجادب. في هذا السيناريو يكون بريان غير فعال سلوكياً لأنه ببساطة يجلس أمام الحاسوب، ولكنه فعال معرفياً لأنه يسعى بفاعلية إلى فهم العرض.

ما هو نوع التعلم الفعال الذي يعزر التعلم المجدي؟

أظهرت الأبحاث حول التعلم، أن التعلم المجدي يعتمد على الفاعلية المعرفية للمتعلم خلال التعلم لا على فاعليته السلوكية خلال ذلك. قد تعتقد أن أفضل طريقة لتعزيز التعلم المجدي هي عن طريق الفاعلية اليدوية، مثل برامج الوسائط المتعددة التفاعلية. إن الفاعلية السلوكية بحد ذاتها لا تضمن التعلم الفعال من الناحية المعرفية. فمن الممكن الانهماك بنشاطات يدوية ولكنها لن تعزز العملية المعرفية الفعالة، مثل حالة ألان أو الكثير من ألعاب الحاسوب التفاعلية. وقد تعتقد أن مجرد عرض المادة على المتعلم ليس بالطريقة الجيدة لتعزيز التعلم الفعال، لأن المتعلم يبدو جالساً بشكل سلبي. في بعض الحالات قد يكون حدسك هذا صائباً، فإن عرض محاضرة أو درس طويل وممل وغير مترابط لن يعزز على الأرجح التعلم الفعال، ولكن في حالات أخرى - مثل حالة بريان - يمكن للمتعلمين الحصول على التعلم المجدي بأوضاع غير فاعلة سلوكياً، مثل الرسائل التعليمية ذات الوسائط المتعددة. وأن أؤكد على أن الرسائل التعليمية متعددة الوسائط المصممة بشكل جيد يمكن أن تعزز العملية المعرفية الفعالة لدى المتعلمين حتى لو بدأ أنهم سلوكياً غير فعالين.

يلخص الجدول 1 - 6 نوعي التعلم الفعال: الفاعلية السلوكية والفاعلية المعرفية .

فإذا كان التعلم المجدي يعتمد على العملية المعرفية الفعالة لدى المتعلم فمن المهم تصميم وسائل تعليمية تحفز العملية المعرفية الملائمة.

أركز في هذا الكتاب - بشكل رئيسي - على التعليم بواسطة الرسائل التعليمية متعددة الوسائط التي قد يبدو مستخدموها غير فعالين سلوكيا ولكنها مصممة بحيث تعزز التعلم المعرفي الفعال.

مرتفعة                                   منخفضة

تعزز التعلم المجدي	لا تعزز التعلم المجدي
تعزز التعلم المجدي	لا تعزز التعلم المجدي

الجدول 6.1: نوعان للتعلم الفعال